Text der Rezension: |
60 Jahre nach der Befreiung von
Auschwitz und vom Faschismus finden in der Bundesrepublik zahlreiche Gedenkveranstaltungen
statt, und in den offiziellen Statements und den Medien besteht der Konsens
des "Nie wieder" und die unverzügliche Ahndung politischer Entgleisungen.
Wie steht es aber um die Bereitschaft des Einzelnen, sich mit der NS-Vergangenheit
auseinanderzusetzen, welche Probleme haben die Bildungseinrichtungen bei
der Vermittlung dieser Thematik und welche Wege können zu einer mündigen
Erinnerungskultur führen? Diese viele pädagogisch interessierte
Menschen bewegenden Fragen haben Hans-Jochen Gamm und Wolfgang Keim zum Anlaß
genommen, das Jahrbuch 2003 zu dieser Fragestellung zu konzipieren, wie sie
im Editorial schreiben: "Der Jahrbuchtitel `Erinnern - Bildung - Identität`
verweist auf die spezifische Perspektive erziehungswissenschaftlichen Nachdenkens
über die Thematik. Sie zielt auf die Frage, inwieweit Gedenken und Erinnern
aktive und subjektbezogene Vergangenheitsbearbeitung voraussetzen, den humanen
Kern menschlicher Existenz betreffen müssen, um über das bloß
ritualisierte Gedenken hinaus zu kommen. Dazu bedarf es Bildung, die sowohl
Aufklärung als auch Empathiefähigkeit einschließt." (S. 13)
Um es gleich vorweg zu sagen, im Jahrbuch findet sich eine gelungene Zusammenstellung
von anregenden Beiträgen, die sich dem riesigen Themenkomplex interdisziplinär
in vier Abschnitten nähern. Zuerst geht es um "Zugänge": Der Beitrag
von Heinz Bude befaßt sich mit der "Generation der um 1940 geborenen
Kriegskinder des Zweiten Weltkriegs, die 1968 den Aufstand geprobt haben und
die jetzt, in der späten `Prominenzphase` ihres Lebenslaufs, an den
verschiedenen Positionen die Geschicke unseres Landes bestimmen" (S. 41 ff.).
Er schreibt über die Prägung dieser Generation durch die divergierenden
Erfahrungen von Luftkrieg und Völkermord, die zu einer "Gefühlsspaltung"
geführt haben (a.a.O.). Als "Indikator" dafür, daß wir "das
Empfinden der Nachkriegszeit hinter uns lassen" (a.a.O.), führt er die
beiden Publikationen, "Der Brand" von Jörg Friedrich (2002) und "`Mein
verwundetes Herz`. Das Leben der Lilli Jahn" von Martin Doerry (2002), an,
und sieht darin "eine Wende im kollektiven Gedächtnis" - ich verzichte
auf die Erörterung des Geschehens im sächsischen Landtag, teile
aber sein Fazit: "Im Innewerden des Schreckens, der vom Völkermord an
den europäischen Juden ausgeht, wie in dem, der mit dem Luftkrieg in
den deutschen Städten verbunden war, sind wir selbst gefordert." (Ebd.,
S. 45)
Kurt Pätzold fragt in Anlehnung an den Titel der Antrittsvorlesung
Schillers: "Warum und zu welchem Ende studiert man die Geschichte des Faschismus."
(S. 51 ff.) und fordert einen besonderen Geschichtsunterricht für diese
Periode. Sein Argument dafür lautet: "Vorgeschichte und Geschichte der
Nazijahre in Deutschland waren Zeiten aufs äußerste zugespitzter
politischer, geistiger und kultureller Kämpfe, in die Hunderttausende,
ja Millionen von Menschen einbezogen wurden" (ebd., S. 54). In seinem Beitrag
ist übrigens anhand einiger biographischer Notizen (siehe ebd., S. 47
f.) und ebenso in dem Beitrag von Edgar Weiß (S. 108 f.) das Thema Emigration
in dem Jahrbuch präsent. Doch dazu später.
Hans-Jochen Gamm nähert sich über philosophische und religiöse
Betrachtungen dem "Erinnern als pädagogische Kategorie" an (S. 59 ff.),
das er dem Begriff der Bildung zuordnet, "der sich von dem der Erziehung dadurch
unterscheidet, dass er das fortgeführte Eigene im Bewusstsein der Freiheit
und in mitmenschlicher Verantwortung am Ende der gesellschaftlichen Einwirkung
auf die werdende Person meint." (Ebd., S. 67)
Hannelore Bublitz setzt sich mit den Begriffen "Erinnern" und "Identität"
auf dem Hintergrund der Postmoderne auseinander. Leider ist ihre Abhandlung
ohne tiefergehende Kenntnisse der Schriften Foucaults kaum nachvollziehbar.
Das ist besonders schade, denn es hätte ein grundlegender Beitrag an
exponierter Stelle sein können, dessen Schlussbetrachtung zum Nachdenken
anregt: "Erinnerungskultur findet nicht zu dem zurück, was `Heimat` und
`Identität` ausmacht; sie zerbricht an der Konfrontation unterschiedlicher
Perspektiven." (S. 32)
Im zweiten Abschnitt, "Wege des Vergessens in der Erziehungswissenschaft:
fragwürdige Tradierung - verfehlte Lesarten - stilles Vergessen", erinnert
Klaus Himmelstein an den Antisemitismus bei Pädagogen vor 1933 und
vertieft dabei die Beispiele Hermann Lietz (S. 88 ff.) und Eduard Spranger
(ebd., S. 91 ff.). Edgar Weiß befaßt sich mit Siegfried Bernfeld
und seinen jahrzehntelangen Ausschluß aus der Rezeption, ein Schicksal,
das er mit vielen Verfolgten und Emigrierten teilt. Bei dem von ihm zitierten
Begriff der "verdrängten Reformpädagogik" (S. 110) fehlt übrigens
der Verweis auf die einschlägige Forschung von Hildegard Feidel-Mertz.
Wolfgang Keim setzt sich mit der erziehungswissenschaftlichen Ignoranz gegenüber
der Wehrmachtsausstellung und mit den Versäumnissen der Pädagogik
bezüglich der "Kriegverarbeitung im Intergenerationengefüge" (S.
131 ff.) auseinander und mahnt die kritische Auseinandersetzung mit Erich
Weniger als Militärpädagogen an (ebd., S. 134 ff.). Arno Klönne
fragt nach den historischen und aktuellen Gründen, warum die Friedenspädagogik
einen schweren Stand hat, und kommt zu dem Ergebnis, daß der Prozess
der "Ökonomisierung" in Schule und Erwachsenenbildung inhaltlich "immer
mehr die Ausrichtung auf ideologische Vorgaben einer vom Kapitalinteresse
bestimmten Unternehmenswirtschaft" bedeutet und damit jede "Thematisierung
von Friedens- und Kriegspolitik und pädagogischen Intentionen, die Kritik
des globalen Militarismus anzielen", konfliktreich sein wird (S. 152).
Nach dieser disziplinhistorischen und aktuellen Kritik bietet der dritte
Abschnitt "Erweiterte Zugänge des Gedenkens und Erinnerns". Den Anfang
machen zwei Beiträge zum Thema Holocaust und "Familiengedächtnis".
Harald Welzer referiert u. a. die Ergebnisse des Projekts über "Tradierung
von Geschichtsbewusstsein" (S. 158 ff.) und einer Repräsentativbefragung
2002 (ebd., S. 164 ff.) und kommt zu dem Befund, "dass in der Bundesrepublik
die offizielle Gedenkkultur und das private Erinnern extrem unterschiedlich
ausfallen." (Ebd., S. 166) In seinen Vorschlägen für eine andere
Praxis politischer Erziehung findet sich der wichtige Hinweis, daß es
notwendig ist, "den Schülerinnen und Schülern positive Identifikationsangebote
zu machen“ (ebd., S. 168). Die Untersuchung Welzers wird in dem Beitrag von
Gerd Steffens kritisiert, indem er feststellt: "die innerfamiliäre Tradierung
ist - in einer Gesellschaft mit Täter-Vergangenheit zumindest - keineswegs
eine Quelle historischer Wahrheit oder auch nur aufschließenden Interesses."
(S. 175) Er setzt sich dann kritisch mit den Thesen Gertrud Becks über
den Holocaust als Thema in der Grundschule auseinander (ebd., S. 176 ff.)
und mit der Fallstudie Heike Deckert-Peacemans über Holocaust Education
in einer amerikanischen Grundschule (ebd., S. 178 ff.). Interessanterweise
wird das Holocaustthema dort aktualisiert und dazu benutzt, die USA als
Befreier und Kämpfer gegen das Böse schlechthin zu stilisieren
(ebd., S. 181 f.).
Viola B. Georgi diskutiert anhand einer qualitativen empirischen Studie,
welche Problematik bei der Vermittlung und Aneignung von NS- Geschichte
für Jugendliche aus Einwandererfamilien besteht (S. 185 ff.). Sie zeigt
die Möglichkeiten des geschichtsdidaktischen Konzepts "Konfrontationen"
auf (ebd., S. 199 ff.) und fordert die "Konzeption einer historisch-orientierten
und interkulturell ausgerichteten Menschenrechtsbildung" ein (ebd., S. 202).
Das Zeitzeugenthema im allgemeinen und am Beispiel des Mauerbaus in Fernsehdokumentationen
ist Gegenstand des Beitrags von Hilde Hoffmann, und Lars-Holger Thümmler
befaßt sich in langer Abhandlung mit Kriegerdenkmälern im historischen
Wandel in Stadt und Land und im besonderen in den östlichen Bundesländern
seit 1990.
Der für die Bildungsarbeit bedeutsamste Abschnitt ist meiner Meinung
nach der vierte, der sich der "Globalisierung von Erinnerungsarbeit in pädagogischer
Perspektive" widmet. Nach Einschätzung von Hasko Zimmer herrscht in
Deutschland der "Imperativ der `negativen Erinnerung`" vor, der "zu einer
globalen Norm zu werden" scheint (S. 254). Die in der Politik und in den Massenmedien
ritualisierten Formen blockieren seiner Meinung nach die persönliche
und unvoreingenommene Auseinandersetzung der jüngeren Generationen mit
dem NS-Thema und verweist auf einen Perspektivenverlust in der Erinnerungsarbeit
in der multikuturellen bzw. multiethnischen bundesrepublikanischen Gesellschaft,
weil ihre Relevanz für die Probleme der Gegenwart vielen nicht einsichtig
ist (ebd., S. 249). Deshalb schlägt er eine "Verknüpfung von Vergangenheitsaufarbeitung
und Menschenrechten" vor und vertritt die These, daß darin "eine mögliche,
wenn nicht die wegweisende Antwort auf die Frage nach der Zukunft der Erinnerung"
liegen könnte (ebd., S. 250), wenn der Schritt vom "nationalen zum `Weltgedächtnis`"
getan (ebd., S. 254 ff.) und die "`Erziehung nach Auschwitz` als Menschenrechtsbildung"
– er referiert den Ansatz von Micha Brumlik und den von Rainer Huhle – konzipiert
wird (ebd. S. 264 ff.).
Der Beitrag von Shulamit Imbar und Naama Shik-Eytan befaßt sich
mit dem von ihnen entwickelten pädagogischen Konzept der Internationalen
Schule für Holocaust-Studien in Yad Vashem. Da der Holocaust "Bestandteil
der israelisch-jüdischen kollektiven Identität und Erinnerung" ist,
empfehlen die beiden Autorinnen ein Spiralcurriculum, beginnend mit einer
einzelnen persönlichen Geschichte schon ab dem Alter von fünf Jahren
(S. 284 f.). Für jüdische Schüler/innen geht es um den Aspekt
der "verlorenen jüdischen Welt", für die nichtjüdischen Schüler/innen
um das, "was die westliche Welt verloren hat" (ebd., S. 274). Besonders wichtig
erscheint mir der pädagogische Ansatz zu sein, der auch für deutsche
Geschichtslektionen vorbildlich sein sollte: "Niemals würden wir eine
Lehreinheit schreiben, die das jüdische Opfer als Teil eines Leichenberges
präsentiert. Unser Anliegen ist es, den Menschen ihre Namen und Gesichter
zurückzugeben, um die Absicht der Nazis zu vereiteln, sie und die Erinnerung
an sie auszulöschen." (Ebd., S. 273) Dieser lebensgeschichtliche Aspekt
und die Erkenntnis, daß "bei den Lernenden in vielen Fällen ein
Gefühl der Hilflosigkeit, der Ratlosigkeit" bleibt und es notwendig
ist, "dass die Schüler auch produktiv sind" (ebd., S. 283), sprechen
für einen Unterricht, der dafür sorgt, daß die Schüler/innen
nicht in Paralyse angesichts der ungeheuren Verbrechen verfallen, sondern
befähigt werden, Erkenntnisse zu gewinnen und handlungsfähig zu
werden bzw. zu bleiben.
Tomasz Kranz stellt die Frage, "welche Funktion die Gedenkstätten
in dieser Epoche der Erinnerung haben können. Sollen sie Orte der Glorifizierung
des Gedenkens durch ritualisierten Kult oder vielmehr Orte der Reflexion über
das Gedenken und den Umgang mit der Vergangenheit etwa durch die Erforschung
der Auswirkung der Erinnerung sein?" (S. 293) Die polnischen Gedenkstätten
haben seiner Einschätzung nach noch keine eigene Pädagogik entwickelt
(ebd., S. 298), sollten sich aber "nicht auf eine passive Wissensvermittlung
beschränken, sondern einen interaktiven Charakter haben und die Initiierung
von Denkprozessen anstreben sowie zur Herausbildung von in einer demokratischen
Gesellschaft gewünschten Einstellungen beitragen." (Ebd., S. 295) Er
schlägt vor, sie zu Orten für eine "moderne sozial-historische Bildung"
umzuwandeln (ebd., S. 299). Dazu gehört die von Polen und Deutschen gemeinsame
Erarbeitung von Konzepten für "auf Projektarbeit beruhende Programme,
die den zweiten Weltkrieg und die Problematik der deutsch-polnischen Beziehungen
sowie die bestehenden Kommunikationsbarrieren" berücksichtigen (ebd.,
S. 300).
Peter Gstettners Beitrag befaßt sich mit der "Erinnerungsarbeit
an NS-Tatorten", und er fragt: "Wie steht es mit dem `Feuer der Erinnerung`
bei der zweiten und dritten Generation nach dem Holocaust? Kann Pädagogik
mit Ortsbegehung und Spurensuche zumindest noch die `Glut der Erinnerung`
entfachen?" (S. 305) Diese hochinteressanten Ausführungen sollte jeder
lesen, der sich mit der Topographie des Nationalsozialismus in pädagogischer
Absicht befassen möchte. Wichtig ist z. B. der Hinweis: "Der Tatort verbürgt
nur die Präsenz eines vergangenen Ereignisses, nicht jedoch die lebendige
Erinnerung daran. Damit sich ein Tatort der Erinnerung versichern kann, also
ein Gedenkort wird, bedarf es der Erzählung, der Überlieferung in
der Gruppe und der Tradition des rituellen oder liturgischen Bewahrens und
Wachhaltens von Gedenken." (Ebd., S. 313) Vor allen der Besuch von Gedenkstätten
und anderen Gedächtnisorten bietet den Jugendlichen "aus sich heraus
keine besondere Bedeutsamkeit, keine nachhaltige Aufforderung zur Reflexion
und zum `Lernen aus der Vergangenheit`", denn: "Die Orte können selbst
bei sachkundiger Führung das nicht leisten, was die Gesellschaft nicht
zu leisten bereit ist: die Fundierung des historischen Wissens, die Hilfe
beim Auf- und Durcharbeiten der Vergangenheit, die Anleitung zum Entschlüsseln
der Spuren und Symbole, die Wertschätzung und Ehrerweisung gegenüber
dem Widerstand und seinen Opfern, die Einübung in eine Praxis des Gedenkens,
des Respektbezeugens und der Ehrfurcht vor den Orten, die das Unaussprechliche
repräsentieren." (Ebd., S. 322) Damit benennt Peter Gstettner die seine
Forschungs- und Vermittlungspraxis leitenden Aspekte, die meiner Meinung nach
vorbildlich für die Bildungsarbeit über die NS-Vergangenheit sein
sollten.
Herausgestellt habe ich die Aspekte, die außerordentlich wichtig
für die Revision der "Erziehung nach Auschwitz" sind, "deren zentrales
Ziel Autonomie im Kantischen Sinne war [und ist, I.H.-S.], nämlich
`Kraft zur Reflexion, zur Selbstbestimmung, zum Nicht-Mitmachen` (Adorno)"
(Gamm/Keim, S. 15). Erstaunlich ist aber doch, daß das Exil in den
Jahren der NS-Herrschaft und die Flüchtlingsströme heute in dem
Jahrbuch kaum vorkommen. Die Redaktion hätte bei ihrer Planung für
das Jahrbuch feststellen können, daß zahlreiche Publikationen
aus der Exilforschung vorliegen, die hier leider nicht rezipiert worden sind.
Denn die Frage, unter welchen Bedingungen sich eine mündige Erinnerungskultur
entfalten und wie sich eine neue Akzentuierung in der Vergangenheitsaufarbeitung
durchsetzen kann, hat auch die internationale, interdisziplinäre Arbeit
zum Beispiel der AG "Frauen im Exil" in der "Gesellschaft für Exilforschung"
bestimmt, die derzeit ihre 15. Tagung vorbereitet und von der zum Zeitpunkt
des Redaktionsschlusses der Sammelband "FRAUEN ERINNERN. Widerstand – Verfolgung
– Exil 1933-1945“ (2000) vorlag. Er wurde allerdings nicht rezensiert, obwohl
zahlreiche Bücher, meist zum Jahrbuchthema passend, besprochen worden
sind (S. 339-401).
Die eingangs aufgeworfenen Fragen könnten sich meiner Meinung nach
neben den im Jahrbuch vorgeschlagenen überzeugenden Ansätzen auch
durch ein Näherheranrücken an den Alltag lösen lassen. Dazu
gehört die Auseinandersetzung mit Lebenssituationen von Kindern und Jugendlichen,
mit der Widerständigkeit Einzelner, mit dem Leiden und den Rettungsversuchen,
mit den kleinen Hilfeleistungen und mit der Emigration oder geglückten
Flucht, mit den Kindertransporten und den Kinderheimen und Schulen in Exil,
mit dem Elend des Exils ebenso wie mit der Frage, unter welchen Voraussetzungen,
ein neuer Anfang zu schaffen ist, und die Berücksichtigung der Geschlechterspezifik.
Leider finden auch im Jahrbuch für Pädagogik 2003 diese wichtigen
Aspekte kaum Berücksichtigung. (1)
(1) Dazu z.B. jüngst erschienene Publikationen der AG "Frauen im Exil":
Jahrhundertschicksale – Frauen im sowjetischen Exil, hg. v. Simone Barck,
Anneke de Rudder u. Beate Schmeichel-Falkenberg, Berlin 2003; Echolos? Klangwelten
verfolgter Musikerinnen in der NS-Zeit, hg. v. Anne-Christine Rhode-Jüchtern
u. Maria Kublitz-Kramer, Bielefeld 2004; Als Kind verfolgt: Anne Frank und
die anderen, hg. v. Inge Hansen-Schaberg, Berlin 2004.
Diese Rezension wurde redaktionell betreut von:
PD Dr. Karin Priem
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