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Mit dem angezeigten Thema stellte
sich die Historische Bildungsforschung erstmals auf einer ihrer Tagungen selbst
zur Diskussion. Gefragt war nach ihrer Historiographie und danach, wie Historische
Bildungsforschung selbst zur ihren Urteilen und Bewertungen kommt. Wie also
werden diese begründet oder abgeleitet, in welcher Hinsicht und mit
welcher Referenz, welcher System- oder Zeitperspektive werden sie abgegeben
und, nicht zuletzt, wie wirken sie sich aus? – Für diese Fragen war
der Gegenstandsbereich weit gesteckt. Das historiographische Urteil konnte
sich erstrecken auf Theoreme, Ideen oder Programme, auf Praxen, Prozesse oder
Institutionen, auf Diskurse oder auf Erinnerungskonstrukte innerhalb der
Geschichte von Erziehung, Bildung und Unterricht. Von daher thematisierte
sich die Historische Bildungsforschung selbst auch in all ihren Formaten,
im ideen-, kultur- und gesellschaftsgeschichtlichem Zuschnitt.
Von der Tagung war selbstredend nicht zu erwarten, dass sie die aufgeworfenen
Fragen vollständig oder gleichverteilt beantwortete. Sie hat aber die
Urteilsreflexion (in) der Historischen Bildungsforschung und die methodologische
Kritik zu allen genannten Ansätzen vor allem durch lebhafte Debatte
voran getrieben. Die Debatte war durch einen Tagungsreader vorbereitet. Es
gab insgesamt 14 Vorträge; getagt wurde dazu zeitweilig in zwei Sektionen.
Einige Beiträge gingen in eine andere Richtung als Titel oder Exposé
vermuten ließen. Deshalb weicht dieser Bericht von der thematischen
Ordnung der Beiträge auf der Tagung ab. Will man sie im Blick auf das
Diskursergebnis systematisch zusammenfassen, zeichnen sich von den Verhandlungsgegenständen
her drei Diskursbereiche ab: Die Konstruktion von Erinnerung (1); das Bildungswesen
und seine Historiographie (2); Pädagogik und Erziehungswissenschaft:
selbstreferentielle Historiographie (3).
1. Im Bereich Konstruktion von Erinnerung gab es zwei Beiträge. Bernd
Zymek (Münster) referierte über „Erinnerungsgeschichte und Sozialgeschichte
– was wird ‚bedeutsam’?“, Karin Priem (Bonn) referierte über „Kulturelles
Gedächtnis und Schule. Bewährte Vergangenheit in irritierender
Gegenwart“. Beide Referenten schlossen explizit an Maurice Halbwachs und
Jan Assmann an, also an die kulturtheoretischen Konzepte der kollektiven
Erinnerung und des kulturellen Gedächtnisses, um diese Konzepte und
ihre beiden leitenden Kategorien in die Historische Bildungsforschung einzubringen,
wie dies im übrigen derzeit auch in der deutschen Geschichtswissenschaft
geschieht. – Zymek, Eröffnungsredner der Tagung, verglich Erinnerungsgeschichte
und Sozialgeschichte als Ansätze Historischer Bildungsforschung und
inspizierte besonders deren Erklärungsleistung in puncto Bedeutungszuschreibung.
Er empfahl die Erinnerungsgeschichte zur Erschließung der individuellen
und subjektiven Ebene von Geschichte, abgesehen davon, dass sie eine methodologische
Bereicherung bildungshistorischer Forschung und bildungshistorischer Lehre
darstelle. – Priem nahm Bilder, im vorliegenden Falle Bilder von „Schule“,
als Ort und Container lebensgeschichtlicher Erfahrung mit oder von dieser
pädagogischen Institution. Priem las die von ihr vorgelegten Bilder
entsprechend als sedimentierte Erinnerung und interpretierte sie, ikonologisch
gestützt auf Foucault und Warburg, als Ausdruck entweder von wahrgenommenem
Zwang oder von wahrgenommener Freiheit. Mit dem in pädagogischen Dingen
notorischen Dual von Zwang und Freiheit nahm Priem eine implizite Bewertung
von Schule vor.
2. In den Bereich das Bildungswesen und seine Historiographie fallen sieben
Beiträge; sie nahmen sich die Geschichtsschreibung zu einzelnen Institutionen
oder Maßnahmen im Bildungswesen sowie Diskurse in der Historischen
Bildungsforschung selbst vor. Dies geschah mehr oder weniger direkt bzw.
explizit; dem kritischen Aufschluss zum Thema der Tagung ging die bisweilen
umfängliche historische Rekonstruktion des jeweils thematisierten Gegenstandes
voraus. – Das zeitlich früheste Beispiel für Relativität und
Bedingtheit von Urteilen im Bildungswesen lieferte Andreas Hoffmann (Göttingen)
mit einem Referat über „Die Implementierung der oberen Landesschulbehörde
im Königreich Hannover – eine Erfolgsgeschichte schulpolitischer Steuerung?“
Je nach Sicht und Interesse der Akteure im Schulsystem des Königreichs
Hannover, hier Städte (Magistrate), Landesbehörde (Oberschulkollegium)
und Lehrer, fiel das Urteil über das Oberschulkollegium als schuladministratives
Instrument unterschiedlich aus. Als Urteilskriterien hätten einerseits
eine Vorstellung von guter Schule, andererseits die Durchsetzung von Standes-
bzw. Herrschaftsinteressen gegolten; dabei hätten sich Macht, Recht
und Geld – ergänzen könnte man möglicherweise informelle Größen
wie Kommunikation und Wissen – als die strategischen Größen erwiesen.
Durch sie sei mithin auch die historische Erfolgs- bzw. Misserfolgszuschreibung
bedingt.
Ein weiteres Beispiel für bedingtes Urteilen im Bildungswesen lieferte
Ingrid Miethe (Darmstadt). Sie referierte über „Die Arbeiter- und Bauern-Fakultäten
(ABF) der DDR zwischen pädagogischem Fachurteil und politischer Funktionalisierung“.
An der inkongruenten und widersprüchlichen Beurteilung dieser Institution
und ihres „pädagogischen“ Erfolges erstens durch die Fachvertreter der
ABF, zweitens durch die politische Verwendung dieses Urteils seitens der
Zentralkomitees der SED und drittens in der öffentlichen – propagandistischen
– Darstellung vor 1989 wurde beispielhaft die Konstruktion historiographischer
Urteile hier in ihren Maßstäben, Beweggründen und jeweiligen
Systembezügen deutlich. Die Urteile und Bewertungen variierten zwischen
fachlich positiv und pädagogisch skeptisch, vom vermuteten ideologischen
Misserfolg über den empirisch feststellbaren Rekrutierungserfolg bis
zur politisch erfundenen Erfolgsgeschichte.
Die Historiographie einer staatlichen Steuerungsmaßnahme im Schulwesen
verfolgte Marcelo Caruso (Berlin). Er referierte über „Schulpolitik
und bundesrepublikanischer Horizont: Zur Deutungsgeschichte der preußischen
Regulative“. Gemeint waren die drei Regulative von 1854 („Stiehlsche Regulative“)
für die Lehrerausbildung und den Unterricht im evangelischen Volksschulwesen
Preußens. Caruso stellte eine Kanonisierung der schulgeschichtlichen
Betrachtung der Regulative nebst dem Verlust politischer Perspektive fest.
Nur unter Missachtung von Erfolgskriterien außerhalb des Bildungssystems
– wie etwa die gesellschaftliche Formierung des preußischen Staates
oder die Beschulung des Staatsbürgers – käme die erziehungshistoriographisch
vorherrschende negative Bewertung der Regulative zustande. Zudem stände
sie unter den ideologisch verfestigen Kategorien von „Emanzipation“ und „Reaktion“
in bundesrepublikanischer Auffassung.
Wie normative Optionen im Individualfalle das schulgeschichtliche Urteil
bestimmen, wies Rüdiger Löffelmeier (Berlin) auf. Er referierte
über: „Der demokratische Blick: Die Ansätze der Weimarer Schulreform
zu einer Demokratisierung des Schulwesens im Urteil von Paul Hildebrandt
(1870-1948)“. Hildebrandt, Oberstudienrat und Gymnasialdirektor in Berlin,
war überzeugter Demokrat, war als Mitglied der Deutschen Demokratischen
Partei (schul)politisch tätig und pädagogisch-politischer Publizist.
An der Quelle „Hildebrandt“ rekonstruierte Löffelmeier Schulverhältnisse
und Schulentwicklung in der Weimarer Republik besonders im Blick auf Demokratisierung
sowie das zeitgenössische Urteil darüber, vor allem also dasjenige
von Hildebrandt. Es zeigte sich, dass Hildebrandts Urteile von seiner normativen
pädagogisch-politischer Option und deren Enttäuschung diktiert
waren.
Einen selbstinduzierten Effekt im Bildungswesen stellte ebenfalls Axel Nath
(Lüneburg) vor. Er fragte nach dem „Pygmalioneffekt der Lehrergeneration.
Wie und vor welchem Hintergrund diskutieren Lehrer die Selektion ihrer Schüler?“
– eine im Blick auf die unter „PISA“ laufende bildungspolitische Diskussion
über die deutsche Schule aktuelle Frage. Nath beantwortete sie mit dem
Hinweis auf kollektive Vorstellungen von Bildsamkeit und Begabung in jeder
Lehrergeneration. Diese Vorstellungen, die aus der Inhaltsanalyse der Lehrerverbandspresse
von 1884-1992 gewonnen wurden, seien entweder dynamisch oder statisch und
entsprächen dem jeweiligen Bildungswachstum; dessen an den Schülerzahlen
konstruierten Zyklen bzw. „lange Wellen“ hat Nath vielfach bekannt gegeben.
Im vorliegenden Falle der „Selektion“ von Schülern handelte es sich
mithin um einen Systemeffekt zwischen gesellschaftlicher Bildungsnachfrage,
Bildungsmentalität seitens der Lehrer und Bildungsanstrengung seitens
der Schüler. Damit ist die Bildungsmentalität der Lehrer Mitursache
von quantitativ gemessenem Schulerfolg und als solche bei schul- und bildungsgeschichtlicher
Erfolgszuschreibung zu bedenken.
An Eigenlogik im Bildungssystem erinnerte auch Gerhard Kluchert (Berlin)
im Referat über „Bildungsreform – Stufen ihrer Dekonstruktion“. Als
„Bildungsreform“ bezeichnete er alles öffentliche Reden und Handeln
über Bildung; für die Inspektion ihrer Historiographie nahm er
sich die Literatur aus den 1960er Jahren bis heute vor. Kluchert erkannte
darin drei Ansätze: den ideologiekritisch gewendeten sozialhistorischen
Ansatz, den strukturgeschichtlichen Ansatz und den diskursanalytischen Ansatz
in postmoderner Wendung. Diese drei idealtypisch festgestellten Ansätze
beschrieb Kluchert seinerseits postmodern als „Stufen der Dekonstruktion“
von Bildungsreform. Solche historiographische Dekonstruktion eröffne
die Möglichkeit differenzierter(er) Analyse und rege eine Rückbesinnung
auf die „Eigenlogik“ des Bildungsgeschehens an.
Eine historische „Eigenlogik“ könnte man auch hinter der bruchstückhaften
Tradition und der unvollständigen Historiographie des Diskurses der
internationalen Frauenbewegung vermuten. Christa Kersting (Berlin) lieferte
eine detaillierte Rekonstruktion dieses Diskurses und seiner institutionellen
Anbindung mit einem Referat über: „Internationale Kommunikation über
zivilisatorischen Progress in der Frauenbewegung um 1900“. Sie nahm sich
dabei von den drei ersten und großen Kongressen des International Council
of Women“ – 1888 in Washington, 1893 in Chicago, 1899 in London – besonders
den Kongress von Chicago vor, der dort parallel zur Weltausstellung abgehalten
wurde und eine Mammutveranstaltung mit über 300 Referentinnen und Referenten
und rund 150 000 Teilnehmern war. Vehement trat die internationale Frauenbewegung
besonders in ihrem anthropologisch basierten Anspruch auf, den zivilisatorischen
Fortschritt sowohl zu präsentieren als auch besonders zu fördern.
Kersting zeichnete diesen Auftritt und dabei die Argumentationen zu Erziehung
und Familie genau nach. Man fragte sich, wo dieser Auftritt und der seinerzeit
international durchschlagende Diskurserfolg historisch geblieben sind; erziehungshistorisch
zumindest seien sie unterschlagen worden.
3. Dem Bereich selbstreferentielle Historiographie: Pädagogik und Erziehungswissenschaft
lassen sich fünf Tagungsbeiträge zuordnen, wobei man unter „Pädagogik“
ideale Entwürfe sowie praxisorientierte Theoreme, unter „Erziehungswissenschaft“
Erkenntnisansätze, Forschungsprozess und Forschungsmethodologie fassen
kann, will man den idealen und den wissenschaftstheoretischen Bestand im
Disziplinkomplex „Erziehungswissenschaft“ begrifflich auseinanderhalten.
Alle Beiträge waren diskursanalytisch basiert. – Der deutschen „pädagogischen“
Historiographie wendet sich Daniel Tröhler (Zürich) kritisch zu
mit seinem Referat: „Vergessene Traditionen in der Pädagogik – zur ‚Erfolgsgeschichte’
pädagogischer Historiographie“. Am Beispiel der Geschichtsschreibung
zu Rousseau weist er Modus, Vorgehen und Charakter einer national orientierten
und auf das Lehrerpublikum zielenden Erziehungsgeschichte auf. Sie sei eine
Mischung aus pädagogisch-moralischer Idee und historischer Konstruktion
und auf Epocheneinteilung, „Heldenverehrung“ – männlicher Observanz
– sowie regional auf das Gebiet des lutherischen Protestantismus fixiert.
Der Verlust an historischer Perspektive und historiographischer Idee liege
auf der Hand. Dennoch habe sich die solcher Art verarmte Erziehungsgeschichtsschreibung
bis heute und insofern selbst erfolgreich durchgesetzt. Dagegen sei historiographische
Innovation zu fordern.
Weist Tröhler darauf hin, dass die geisteswissenschaftliche Pädagogik
in den 20er Jahren die von ihm kritisierte „Erfolgsgeschichte“ wirkungsreich
legitimiert habe, so liefert Hans Malmede (Düsseldorf) aus eben diesem
Paradigma einen Fall selbstreferentiell sich genügender Historiographie
mit seinem Referat: „’Fürsorgerziehung und Gefängniserziehung’
im ersten Drittel des 20. Jahrhunderts – zur Revision einer sozialpädagogischen
Erfolgsgeschichte“. Für den bezeichneten sozialpädagogischen Sektor
sei historiographisch die gesellschaftliche Durchsetzung pädagogischer
Intervention und insofern eine erfolgreiche Pädagogisierung der Gesellschaft
behauptet worden. Tatsächlich aber hätten die Verhältnisse
anders ausgesehen: Reformen im jugendkriminalpolitischen Handlungsfeld seien
von Medizinern und Juristen initiiert und erprobt worden; sozialpädagogische
Reformansätze seien nach kurzer Zeit gescheitert und daher realhistorisch
marginal. Die im historiographischen Umfeld der geisteswissenschaftlichen
Pädagogik konstruierte sozialpädagogische Erfolgsgeschichte sei
im Abschreiben der Historikergenerationen von einander tradiert worden.
In die Historiographie der Sozialpädagogik ging auch Eckhardt Fuchs
(Mannheim) und verzeichnete dort eine Verlustgeschichte. Er konstatierte das
Fehlen internationaler, dem nationalen System übergeordneter System-
oder Weltperspektiven und führt darauf zurück, dass es in der Sozialpädagogik
keine internationale und international vergleichende Berichts- und Forschungstradition
gäbe – im übrigen auch keinen praktischen Forschungstransfer oder
eine internationale Anpassung der Rahmenbedingungen sozialpädagogischen
Handelns. Fuchs berichtete von einer schier unglaublichen – „unglaublichen“,
da eben nicht tradierten – Fülle internationaler Kongresse zu Kinder-
und Jugendschutz und -wohlfahrt, Arbeitsschutz, Fürsorge und Hygiene,
Jugendstrafrecht und Kriminalitätspädagogik vor dem ersten Weltkrieg.
Die dazugehörende kommunikative Praxis sowie die Forschungsleistung
und das erarbeitete Wissen seien historisch verpufft; von dem seinerzeit
erreichten Stand an Internationalität könne man heute nur träumen.
Ein weiteres Beispiel für das historiographische Wirken der geisteswissenschaftlichen
Pädagogik lieferte Caroline Hopf (Erlangen-Nürnberg): „Die ‚experimentelle
Pädagogik’ in Deutschland im zeitgenössischen und im historischen
Urteil“. Zu ihrer Zeit (1862-1915) sei diese Pädagogik im Zuge des wachsenden
Interesses an realer Menschenkenntnis und zugehöriger empirischer Anthropologie
sowohl gesellschaftlich nachgefragt als auch in der Wissenschaftsgemeinschaft
anerkannt worden. Die gesellschaftliche Nachfrage habe sich besonders auch
auf „handfestes“ Wissen für Schulunterricht und Lehrerbildung gerichtet,
der Forschungsdiskurs habe die Einführung empirisch-quantitativer Verfahren
gegen die dominierende historische Hermeneutik begrüßt. Allein
aus der geisteswissenschaftlichen Pädagogik sei Kritik laut geworden.
Sie habe sich durch den Aufstieg dieser Pädagogik zum führenden
Paradigma „pädagogischer“ Wissenschaft in Deutschland zur negativen
Bewertung bis zur historiographischen Ignoranz verfestigt.
Ein Kompliment an die geisteswissenschaftliche Pädagogik lag dagegen
im Referat von Carsten Heinze (Augsburg) über: „’Anstelle von Mündigkeit
findet man da einen existentialontologisch verbrämten Begriff von Autorität’
– Der Diskurs um den Autoritätsbegriff Ende der 60er, Anfang der 70er
Jahre“. Das Zitat von Adorno fasst die Kritik zusammen, die im angegebenen
Zeitraum am Begriff wie am realen gesellschaftlichen Phänomen „Autorität“,
einem tragenden Element pädagogischen Handelns und Denkens – im „pädagogischen“
Diskurs sozialwissenschaftlicher Observanz geübt wurde. Sie sei dem
Bedürfnis nach Aufklärung pädagogischer Herrschaftsverhältnisse
und dem Anspruch auf Emanzipation durch Erziehung bzw. dem Entwurf „emanzipatorischer
Pädagogik“ entsprungen, von einigen der damaligen Diskursakteure inzwischen
aber auch revidiert worden. Historisch sei also eine Dekonstruktion und eine
Rehabilitation des Autoritätsbegriffes festzustellen. Seine Rehabilitation
sei auch eine Rehabilitation geisteswissenschaftlicher Pädagogik in
ihrer personalen Sicht auf das Erziehungsgeschehen.
So ist, im zusammenfassenden Blick, die Historische Bildungsforschung auf
konstruktivem Wege, ihre Methoden, Perspektiven und Maßstäbe der
Urteilsfindung auszutauschen und zu kombinieren. Ein Tagungsband, hrsg. von
Max Liedtke, Eva Matthes und Gisela Miller-Kipp, soll 2004 im Klinkhardt-Verlag
erscheinen.
Auf der Tagung wurde der Julius-Klinkhardt-Preis zur Förderung des
Nachwuchses in der Historischen Bildungsforschung verliehen. Es war dies
die zweite Preisverleihung, die erste hatte auf dem „Forum junger Bildungshistoriker“
im September 2002 in Berlin stattgefunden. Der diesjährige Preis ging
an Frau Dr. Petra Götte (Köln) für ihre Arbeit (Dissertation)
über „Jugendstrafvollzug im ‚Dritten Reich’ – diskutiert und realisiert,
erlebt und erinnert“.
Und zuletzt noch: An der Tagung nahmen 51 Mitglieder der Sektion und einige
Gäste teil.
GMK
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